EL LEGADO DE MARIA MONTESSORI EN LA EDUCACION DIFERENCIAL

La doctora, antropóloga y pedagoga italiana María Montessori publico en 1918 un libro que revolucionaria la Educación del Niño Discapacitado. Este libro, que luego se convertiría en método, titulado "The Advanced Methodology" es sin duda la más valiosa contribución de principios del pasado siglo a la escuela especial y al trabajo cotidiano en el aula, que, sin embargo, aun hoy no ha perdido vigencia. Con mucha sabiduría la Dra. Montessori nos expresaba:

"Debemos crear un ojo que vea, una mano que obedezca y un alma que sienta y en esta tarea debe cooperar toda la vida". (Montessori, 1918.)

María Montessori uso el método científico para educar los sentidos, pero basándose, fundamentalmente, en la necesidad de autonomía que tiene el niño. Fue, entonces, y por esta razón, que también lo aplico a niños normales. No concebía la rigidez y el estatismo de la escuela: promovía la libertad de movimiento, pero respetando los derechos del otro. Se consideraban, por supuesto, los tiempos individuales y cada chico trabajaba con su propio material didáctico. Ello permitía un importante grado de concentración en los pequeños con el uso de material adecuado, creado especialmente para el método. Este material estaba basado, lógicamente, en el juego y estos juegos tenían fines educacionales muy exactos, aunque sin dejar jamás de lado la imaginación. Exactamente han transcurrido 85 años desde la aparición de este importante libro que, paradójicamente, no se encuentra dentro de las bibliografías de consulta en los profesorados de Educación Especial (tampoco de la educación “normal” y aunque en todo el mundo la figura de Montessori se le ha rescatado, revalorizado y se le ha vuelto a otorgar un lugar a su método, nosotros en el “Tercer Mundo”, que siempre creemos transitar lo mas "novedoso" en cuanto a metodologías y a orientaciones didácticas se refiere, no hemos sido capaces a apropiarnos responsablemente de su método. Las nuevas generaciones de maestros y profesores lo ignoran por completo, aunque también, en la mayoría de los casos, tampoco les dice nada el nombre de su autora, verdadera pionera de lo que hoy se denomina "Educación por el Arte" y "Estimulación Temprana". Dice Susana F. de Alemany:

"Algunos científicos sostienen que hay 22 sentidos, la mayoría de los cuales no aprovechamos. Nuestros cinco sentidos dice Montessori se pueden educar mediante diversos ejercicios y prácticas. La cuestion es, cuanto más información, visual, táctil, auditiva, etc., tenemos, mas tenemos para procesar". (Alemany y Wolf.1988.)

Lo que hoy en día conocemos como estimulación temprana y sensopercepcion es la piedra fundamental del trabajo de la doctora María Montessori, quien fomentaba la percepción mediante sus juegos sensoriales y de exploración, juegos de silencio y cajitas de sonido. ¿Por qué no se consideran los aportes de la Dra. Montessori actualmente en la escuela especial? ¿Juegan los niños discapacitados dentro del aula? ¿Conocen los docentes la magnitud del trabajo de la Dra. Montessori acerca de los juegos sensoriales y de exploración? ¿Quién provee de material didáctico específico a la escuela especial si todo lo existente es para los llamados "chicos normales"? ¿Con que criterios se adapta la curricula de escuela común a especial? ¿Existen cursos de capacitación o de perfeccionamiento para la escuela diferencial que promuevan e incluyan el juego participativo entre docentes y alumnos y que incorpore las nuevas tendencias educativas? ¡Cuantas preguntas que nos quedan a diario sin respuesta! ¿Cuales serán, entonces, los caminos a seguir? Primeramente, se debería trabajar con mayor ahincó para lograr una unificación de criterios en este terreno por parte de las autoridades educativas y los docentes en general, fomentando la investigación y la aplicación de estas nuevas propuestas pedagógicas, dejando de lado el estereotipo y promoviendo estrategias didácticas acordes al nivel de pensamiento de los chicos y no basadas en generalidades o supuestos. Y en segundo lugar, exigir el constante perfeccionamiento con personal altamente capacitado en cada una de las tareas, que origine permanentes debates dentro de las escuelas y que promueva, por ende, el perfeccionamiento y el intercambio interno continuo. Si hablamos de ofrecerle al niño una educación integral, participativa, novedosa, transgresora, pero, fundamentalmente, de calidad, se deberían considerar con urgencia los siguientes aspectos, ya propuestos por la Dra. Montessori y difundidos en nuestro país por Frances Wolf, entre otros, estos serian:

a.- La escuela especial tendría que tomar con mayor compromiso y seriedad los C.B.C. de Educación Artística y su aplicación en el aula, pues ellos contribuyen a fomentar y expandir la apertura sensorial, afectiva y creativa, claves para el niño con necesidades educativas especiales en la construcción del conocimiento y de esto nos comenta V. Lowenfeld:

"Cuanto mayor sea la oportunidad que le brindemos al niño para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad para agudizar los sentidos, mayor sera también la oportunidad de aprender". (Lowenfeld y Brittain; 1972.)

b.- Juego y construcción del conocimiento no tienen porque ir disociados; por lo tanto es trascendental rescatar el juego en las escuelas (tanto común como especial) promoverlo y fomentarlo. Dice Luis M. Pescetti:

"Un niño que no juega es un niño enfermo. Y una institución destinada a formar niños? ¿Cuál es el criterio de salud institucional en este tema?" (Pescetti; 1994.)

El juego para el niño es algo muy serio y se convierte en una necesidad. Representa aspectos muy importantes para su formación y desarrollo, y los lenguajes del arte, con sus componentes lúdicos, son parte indivisible en la educación del ser humano. Son expresiones que pasan tanto por lo emocional como por lo racional y a la vez se retroalimentan y estos no pueden ni deben estar ausentes en ninguna currucula. J. Piaget, afirma:

"Para la pedagogía corriente el juego es tan solo un descanso o la exteriorización de energía superflua. Sin embargo, este punto de vista simplista no explica la importancia que los niños pequeños atribuyen a sus juegos, ni tampoco la forma constante que revisten los juegos de los niños, su simbolismo o ficción, por ejemplo". (Piaget; 1969.)

Desde el juego, libre o reglado, grupal e individual, puede un chico descubrir y construir significativos aprendizajes y estos difícilmente se olvidaran. No sucede lo mismo, pues, con el aprendizaje repetitivo que termina por agotar y desinteresar al niño y con mayor razón a niño con labilidad emocional. ¿Por qué, entonces, no aprovechar los aspectos lúdicos que nos ofrecen la Música y la Plástica, el Juego Dramático y la Expresión Corporal? ¿Por qué, recurrentemente, tan solo se juega en los patios al "huevo podrido", a "la mancha", "la popa" o al "lobo estas" como si no existieran otros juegos tal vez mas útiles y novedosos? ¿No es posible, acaso, inventar juegos de palabras, de sonido y color, formas y diversos movimientos corporales? ¿No se le pueden proponer al niño especial otro tipo de juegos motores y que al mismo descubra o invente alguna variación?

El niño discapacitado no es un "pobrecito “al cual hay que darle todo hecho o decidir por él. Ese es el grave error de las escuelas diferenciales: la extrema sobreprotección o considerar al niño simplemente como un "idiota", dedicándole u ofreciéndole un repertorio de rimas burdas y melodías pobres; movimientos corporales estereotipados, copiados a los "ídolos" de la TV, en vez de ayudar al niño a descubrir su propia danza o inventar sus propias secuencias de movimiento; sellitos comerciales (con Gardfield, Minie o Micky) para felicitar un logro, en vez de crearse el mismo sus dibujos o logos dentro del aula, para ser transformados en sellos. ¿Es tan difícil para un docente hurgar dentro de la propia creatividad o es simplemente la comodidad la que lo conduce a copiar lo primero que encuentra? Insisto en que debemos ver en este niño las capacidades y no las discapacidades, porque no están anulados en el todos los aspectos, por lo tanto y tomando en cuenta, nuevamente, lo planteado por la Dra. Montessori, la escuela tiene el deber de darle las mayores posibilidades que están a su alcance para ampliarle el campo perceptivo y creativo. Este niño, pese a su discapacidad (presentando, incluso, problemas motrices), está en perfectas condiciones de hacer y manipular, puede y debe construir, inventar y seleccionar, transformar y recrear: habrá que entregarle, entonces, las herramientas precisas y ayudarlo, constantemente, pero sin asfixiarlo ni anularlo. Lo significativo en la educación en general y con mayor razón aun en la especial, son los procesos, no el producto final; por lo tanto, incentivarlo para construir sus propios títeres y mascaras, no que los compre hechos. Que construya móviles y esculturas, no que está de por vida con la hojita de computación y el gastado tema libre. Que experimente con diversas pastas: barro, pasta de sal, aserrín y papel, harina o arcilla. Por nuestra parte, nosotros, los docentes de música o de grado, deberemos considerar que el manejo de un buen repertorio musical y/o poético, es capital en la formación del alumno, porque ayuda y permite el crecimiento espiritual y estético del niño: es urgente y por qué no necesario jubilar definitivamente al "Payaso plin-plin" y al "Elefante trompita"; es urgente buscar melodias ricas, sobre las que se pueda instrumentar, improvisar, agregar pedales u ostinatos y letras de calidad, dejando de lado el estereotipo, lo pasatista o lo comercial y, por supuesto, aquel repertorio que no contribuye ni aporta ni ayuda a elevar la dignidad del ser humano y en esta empresa no van solamente involucrados los maestros de especialidades, sino que en ella están incluidos absolutamente todos los miembros de la comunidad educativa.

María Montessori fue una mujer de avanzada. Sin duda hoy, si estuviera viva, seguiría promoviendo el aprendizaje a través del juego, el arte y los sentidos, pensando siempre en la calidad de la educación. ¡Una gran precursora!