Áreas de aplicación de la Terapia de la conducta

La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.

Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:

a) La fundamentación en la psicología experimental

b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios que gobiernan la conducta normal y anormal)

c) La insistencia en la evaluación objetiva

d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.

De todas estas características cabria destacar como definitorias la fundamentación de los métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis en la evaluación objetiva de las intervenciones.

En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos distinguir cuatro principales orientaciones:

a) El análisis conductual aplicado.

b) La conductista mediacional.

c) El aprendizaje social.

d) El cognitivo-conductual.

Aplicación

Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una técnica ubicua en terapia de conducta, se va a hacer un reparto en unos cuantos ámbitos preferentes, mostrando en todo caso su diversidad. Se proponen cinco, siendo el último uno sin perfil (a fin de acoger supuestos dispares), a saber: la educación especial, la rehabilitación de funciones motoras, la instrucción académica, la disfunción sexual, y otros. Naturalmente, este reparto no tiene otro compromiso que el de hacer una propuesta variada y diversa. Sin embargo, no se dejaría de reconocer, al hacerlo así, un cierto argumento, relativo a presentar el moldeamiento “más allá” de aplicaciones únicamente interesadas en el desarrollo de conductas elementales, a las que suele quedar relegada esta técnica.

La palabra introductoria otros da paso a una miscelánea de supuestos, algunos incluso sin interés clínico. Entre éstos se citarían el desarrollo de discriminaciones perceptivas (como aquéllas relativas al «oído musical», a la detección de señales visuales o a la captación gustativa de sabores), y de habilidades motoras (como en el entrenamiento deportivo o en el baile). Con interés clínico, cabría recordar la superación del miedo por medio de ciertas aplicaciones de la desensibilización sistemática y del modelado participativo con reproducción forzada, como se ha apuntado antes. Otro supuesto puede venir dado en la restauración del habla en el mutismo selectivo.

Castigo y su clasificación

El Castigo en sentido técnico se refiere sólo a la operación empírica (presentación o retiro de eventos) que reduce la frecuencia de aparición de una respuesta, y no siempre comprende dolor físico. (Kazdin, 1971) Sin duda, los eventos dolorosos (como las tundas) pueden no disminuir las respuestas para las que se diseñaron como castigo, sino más bien aumentar la frecuencia de aparición de las respuestas a castigar, así como también provocar la aparición de otras respuestas disruptivas. De manera que el Castigo es un procedimiento de modificación de conductas.

Desde hace muchos años, y desde la perspectiva cognitivo-conductual, no está indicado el castigo físico como método de modificación de conductas en los niños, y este criterio es compartido por el autor, para quien el castigo físico por una parte representa un irrespeto absoluto a los derechos humanos y sobre todo de los niños, y por otra ha demostrado hasta el cansancio que no tiene poder para corregir conductas disruptivas en los niños.

Sin embargo, para propósitos del tema, se tocarán todos los tipos de castigo que existen en la literatura psicológica.

Tipos de castigo.

En la modificación conductual se han desarrollado muchas formas de castigo con base en si se presentan eventos aversivos, se retiran eventos positivos, o se requiere esfuerzo o trabajo por parte del sujeto después de la ejecución de determinada conducta.

Presentación de eventos aversivos:

Después que se ha realizado una respuesta, puede aplicarse un evento aversivo como una tunda o una reprimenda. Existen dos tipos de eventos aversivos: estímulos aversivos primarios y secundarios (o condicionados). Los eventos aversivos primarios lo son de manera inherente, por ejemplo, un choque eléctrico, ataque físico intenso, luces brillantes y ruidos fuertes son estímulos aversivos primarios y sus propiedades aversivas no son aprendidas. Los estímulos aversivos secundarios o condicionados, adquieren sus propiedades aversivas al apareárseles (relacionárseles) con otros eventos aversivos como dolor físico o pérdida de privilegios.

Los estímulos aversivos secundarios incluyen gestos, cabeceos, fruncimiento de ceño y boletas de tránsito.

1- Afirmaciones verbales:

Las afirmaciones verbales en forma de reprimendas, advertencias, desaprobación, decir no, y las amenazas, suelen emplearse en las interacciones cotidianas entre maestro y alumno, padre e hijo y entre hermanos, esposos, amigos y enemigos. De manera ocasional, las afirmaciones verbales se han utilizado para suprimir conducta en investigación aplicada, por ejemplo, las reprimendas y las afirmaciones de desaprobación se han aplicado en escenarios de salón de clases para reducir el juego durante las lecciones, estar fuera de su lugar, hablar sin permiso y otras conductas desorganizantes. (Hall y col, 1971)

La manera en que se hacen las afirmaciones verbales puede afectar su efectividad, por ejemplo, en aplicaciones de salón de clases, las reprimendas son más efectivas para suprimir la conducta infantil cuando se acompañan por una mirada directa y se le sujeta.

El castigo verbal tiene probabilidad de perder su efectividad con el tiempo, por ejemplo, en ocasiones se han empleado amenazas para suprimir conductas, cuando éstas indican que seguirá alguna otra consecuencia aversiva, se tornan eventos aversivos condicionados ya sea que la conducta se ejecute o no. Cuando las amenazas son vanas (no respaldadas por la consecuencia amenazada) tienden a perder su efecto con rapidez. (Kazdin, 1971)

2- Choque eléctrico:

El choque eléctrico es otro evento aversivo que puede presentarse después de la conducta, se emplea rara vez, sólo se ha restringido a personas involucradas en conductas peligrosas para sí mismos o para los demás, y que no han respondido a otros procedimientos. Cuando se utiliza el choque eléctrico en esas situaciones extraordinarias, por lo común se hace brevemente en un dedo o el brazo, produciendo una rápida y notable supresión de la conducta. En la actualidad no se usa, en parte debido a que su uso hace surgir tópicos éticos y legales pero también porque se hallan disponibles otras alternativas menos objetables pero efectivas.

Retiro de consecuencias positivas

El castigo a menudo toma la forma de retiro de eventos positivos en lugar de presentación de estímulos aversivos posteriores a la conducta. Los ejemplos familiares comprenden pérdida de privilegios, dinero, o al permiso de conducir después de la conducta. Los eventos valorados de manera positiva y que incluso pueden actuar como reforzadores positivos, son retirados como una forma de penalización. Las dos técnicas principales son el tiempo fuera de reforzamiento y el costo de respuesta.

1- Tiempo fuera de reforzamiento:

El tiempo fuera se refiere al retiro de todos los reforzadores positivos durante un período determinado. Durante el intervalo de tiempo fuera, el sujeto no tiene acceso a los reforzadores positivos que se encuentran disponibles normalmente en el escenario. Por ejemplo, en una clase puede aislarse a un niño de los demás durante 10 minutos; en este tiempo, no tendrá acceso a interactuar con sus compañeros, actividades, privilegios, ni otros reforzadores que por lo común se hallan disponibles.

El tiempo fuera ha sido muy efectivo para modificar diversas conductas, incluyendo el discurso psicótico, accidentes al ir al baño, succionarse el pulgar, y conducta autoestimulante y autopunitiva. (Hobbs y Forehand, 1977).

Las ventajas obvias del tiempo fuera son la duración relativamente breve y la ausencia de dolor.

2- Costo de respuesta:

El costo de respuesta se refiere a la pérdida de un reforzador positivo. Requiere una penalización de alguna clase, por lo general en forma de multa. Los ejemplos del costo de respuesta en la vida diaria adulta comprenden multas por violaciones de tránsito, cargo por “mora”, cargo por cheques que “rebotan” etc; en la vida diaria infantil comprenden quedarse sin ver la televisión, sin jugar, sin usar el ordenador debido al no cumplimiento de normas establecidas. Así mismo en el ámbito escolar incluye la pérdida del receso, paseos y otras actividades extracurriculares.

Consecuencias punitivas basadas en el esfuerzo

Como consecuencia para la conducta indeseable puede pedírsele a un sujeto que participe en respuestas que implican trabajo o esfuerzo. Esto es distinto de presentarle un estímulo aversivo (por ejemplo, reprimenda) o retirarle un evento positivo (por ejemplo, costo de respuesta), aquí se le pide que se involucre en conducta aversiva.

Sobrecorreción:

Con la sobrecorrección, la penalización por participar en una conducta no deseada es llevar a cabo algunas otras conductas en la situación dada, pueden distinguirse dos componentes de la sobrecorrección: el primero denominado restitución, que consiste en corregir los defectos ambientales de la conducta inapropiada. Así, si un niño tira comida en la mesa del comedor, se le pedirá limpiarla completamente. El segundo componente, llamado práctica positiva, consiste en practicar de manera repetitiva la conducta adecuada, por ejemplo, se le pedirá al niño colocar la comida en su plato de modo adecuado varias veces en hilera y quizá también servir la comida a otros. Estas respuestas son algunas de las formas “correctas” de servir y manejar alimentos en la mesa.

La restitución y la práctica positiva en ocasiones se combinan y otras se emplean solas, dependiendo de las conductas a suprimirse.

La sobrecorrección sola o en combinación con otros procedimientos ha modificado una variedad de conductas como accidentes en el control de esfínteres, actos agresivos, conductas autoestimulantes, berrinches, morderse las uñas y modales en la mesa. (Foxx y Bechtel, 1983). Los resultados de unos cuantos minutos de entrenamiento correctivo después de la conducta deseada han conducido a efectos terapéuticos rápidos y duraderos.

El procedimiento preciso de castigo seleccionado en cualquier instancia puede estar determinado por varias consideraciones, a saber, la gravedad de la conducta, el peligro para el sujeto y los demás, la facilidad de poner en práctica el procedimiento en un escenario en particular, y el entrenamiento necesario de la(s) persona(s) que aplican el proceso de modificación conductual.

Sea cualquiera el castigo a utilizar, se deben seguir una serie de reglas o principios para que sea efectivo (Moles, 1994), éstas son:

1.Debe informarse al sujeto cual o cuales van a ser específicamente las conductas a castigarse.

2.Debe igualmente informársele de cuál será el castigo a la conducta en cuestión.

3.Una vez cumplidos los puntos anteriores, se ofrecerá el castigo en la primera oportunidad que el sujeto emita la conducta y cada vez que lo haga. Esto implica que se debe castigar siempre y no a veces.

4.El castigo debe ser contingente a la conducta, y por lo tanto al igual que el reforzamiento debe tener una latencia corta. Es decir la aplicación del castigo debe ser lo más próximo posible (en tiempo) a la emisión de la conducta en cuestión.

5.El castigo debe ser siempre de la misma intensidad y no depender del estado emocional de quién lo aplica.

6.Al igual que con los refuerzos no se debe generalizar el castigo, debe ser de forma individual y dependiendo de las características de cada sujeto.

Los especialistas en las técnicas de modificación de conductas se han preocupado por el mal uso y abuso que se hace del castigo, ya que esto favorece problemas en niños y adolescentes. Por ejemplo, las familias de niños que se desvían del patrón tienden a utilizar castigo más estricto y frecuente que las familias de niños que se desenvuelven bien en la vida cotidiana (Kazdin, 1987). El castigo más frecuente no se asocia con mejor conducta, en verdad, tanto el castigo físico como verbal (reprimendas) pueden incrementar las propias conductas (desobediencia, agresión) que los padres, maestros y otras personas desean suprimir. Por desgracia el viejo adagio “dispense la vara y eche a perder al niño”, todavía tiene muchos adeptos, esto es desafortunado porque también podría sostenerse una sentencia opuesta, “use la vara y eche a perder al niño”.

Modificación de conducta con base cognitiva

El refuerzo positivo encubierto

Si se induce a un sujeto a imaginar una conducta y ésta se asocia a estímulos agradables o desagradables, también imaginativos, dicha conducta se incrementará o disminuirá, respectivamente, en la realidad.

En el caso del refuerzo positivo encubierto se hace imaginar al alumno una escena en la que se produzca la respuesta a sensibilizar, e inmediatamente se asocia a otra escena imaginaria gratificante para él.

Esta ejercitación se repite varias veces al día hasta que el sujeto va adquiriendo en su vida normal la respuesta adecuada.

Un problema de falta de interés hacia el estudio, por falta de sensibilización, puede ser tratado haciendo imaginar al alumno que a su llegada a casa, y tras merendar, se pone inmediatamente a estudiar con verdadero interés y se asocia inmediatamente con el pensamiento de que sus padres le hacen el regalo que desea por sus buenas notas. Si en este caso la falta de interés hacia el estudio era como consecuencia de un exceso de atracción hacia la televisión, previamente habría que desensibilizar este hábito inadecuado.

El refuerzo negativo encubierto

En el caso del refuerzo negativo encubierto, la respuesta que se pretende incrementar se asocia con el cese de un estímulo imaginario desagradable o aversivo para el alumno. En vez de proporcionar algo agradable, como ocurre en el caso del refuerzo positivo encubierto, lo que se hace es eliminar imaginariamente algo que era desagradable para el sujeto.

De esta manera el paciente experimenta un alivio o, lo que es lo mismo, siente una sensación agradable.

La técnica consiste en imaginar inicialmente la situación o escena que es desagradable al sujeto; después el alumno vive en su imaginación la realización de la conducta deseada, e inmediatamente siente imaginariamente que cesa el estímulo desagradable inicial. Dicha asociación debe reiterarse varias veces (entre 10/12 veces) durante varios días, hasta que se modifique la conducta real.

El refuerzo negativo encubierto está indicado cuando no es posible proporcionar el refuerzo positivo encubierto y, especialmente, en casos de conducta desadaptada y temores.

Supongamos una conducta de falta de atención en clase. Puede iniciarse la imaginación del estímulo aversivo que en este caso consistirá en la escena del profesor leyendo en alto en clase los nombres de los alumnos que menos interés han demostrado durante la 1ª evaluación, entre los cuales figura el interesado. Se continúa imaginando lo que el alumno debe realizar y cómo debe estar durante la clase. Se termina imaginando la escena inicial en la que el profesor cita los nombres de los peores alumnos, pero sin incluir al suyo.

El autocontrol

En esta técnica el alumno se propone determinados objetivos en su conducta, los cuales debe realizar periódicamente, llevando a cabo su seguimiento, evaluación y reforzamiento.

Puede ser empleada como elemento de terapia por sí misma o bien como medio de apoyo a otras técnicas. Constituye una técnica base imprescindible para lograr resultados eficaces, ya que mediante ella el sujeto se acostumbra a observarse, lo que hace con arreglo a unas pautas que previamente se ha propuesto, reforzándose su nivel de aspiración cada vez que las ejecuta correctamente. Constituye un refuerzo constante de su fuerza de voluntad, junto al seguimiento de su actitud a lo largo de un proceso.

Es utilizada a veces como medio para conocer la línea base en relación con un problema, es decir, la frecuencia o incidencia del mismo durante un período de tiempo. Otras veces constituye el punto de partida o de apoyo a otras terapias.

En la práctica consiste en que el alumno se propone pequeños objetivos en relación con su trabajo o su forma de actuar en determinadas circunstancias, permaneciendo atento a su conducta para poder evaluarla al final de cada día y estableciendo expectativas para el siguiente. Todo ello hace que poco a poco vaya siendo más consciente y responsable de sus actos, ilusionándose por sus progresos y modificando su actitud.

La autosugestión

Es una técnica apropiada para alumnos inestables, impresionables, con bajo control emocional o faltos de fuerza de voluntad.

El sujeto repite varias veces al día frases que le proporcionan confianza y seguridad en orden a su actuación deseada. Esta reiteración llega a sugestionarle, llevándole al convencimiento de que es capaz de lograr lo que se propone realizar, y además lo hará bien.

Terapia asertiva

Algunos sujetos presentan dificultad por manifestar sus sentimientos, bien por timidez, prevención o complejo de inferioridad. Ello puede constituir en determinados casos, un grave perjuicio para su vida de relación social y el desarrollo evolutivo de su personalidad. A fin de modificar su actitud de forma adecuada se utiliza la terapia asertiva, que consiste en estimular al sujeto a que manifieste verbalmente sus emociones y sentimientos con toda libertad.

La modalidad más frecuentemente empleada es la del ensayo de conducta o psicodrama, en la que el sujeto practica la actuación a desarrollar en diversas circunstancias. Posteriormente se fija determinados objetivos asertivos, vigilando su actuación diaria y evaluándola. Sus pequeños triunfos constituyen refuerzos que van consolidando poco a poco su actitud.

Terapia cognitiva

El sujeto verbaliza la conducta que desea realizar, posteriormente la verbaliza al tiempo que la ejecuta. Cuando este último proceso lo realiza correctamente recibe la aprobación del terapeuta a modo de refuerzo.

Otra forma de actuar en los procesos cognitivos consiste en la solución de problemas, técnica mediante la cual se hace que el sujeto piense y exprese en voz alta cómo debe conducirse ante una situación determinada, así como las consecuencias beneficiosas que se derivarán de ello.

La terapia cognitiva ofrece buenas posibilidades en el campo educativo, especialmente en niveles iniciales y medios, ya que constituye un medio para sistematizar los procesos de actuación de la persona.

Modelado encubierto

En esta técnica se hace imaginar al sujeto la conducta deseable, así como las consecuencias favorables que provoca en los demás. Se reitera dos o tres veces al día hasta que el sujeto se siente capaz de ponerla en práctica en su vida normal.

Puede combinarse con aserción, imaginando la reacción de los demás ante una adecuada actuación del sujeto.

La relajación

Mediante esta técnica se actúa sobre los diversos músculos del cuerpo para lograr su total distensión.

La tensión muscular y la tensión psíquica guardan cierta relación, de tal forma que una excesiva tensión muscular en determinadas zonas corporales puede provocar también tensión psíquica o incluso dolor. De la misma manera, la distensión muscular favorece la distensión psíquica, creando una situación placentera y reconfortante.

Para lograr la relajación muscular completa se parte de la posición de sentado en un sillón; la cabeza recostada en el respaldo; los brazos apoyados de forma que la palma de la mano quede hacia abajo descansando sobre las piernas; las rodillas flexionadas y la planta de los pies en contacto con el suelo.

Desde esta posición inicial puede procederse así:

Con los ojos entornados, se cierra el puño derecho con fuerza, notan do la tensión en el brazo; se permanece unos segundos haciendo tensión; se abre la mano distendiéndola totalmente, experimentando una sensación de alivio y relajación. Se hace lo mismo con el puño izquierdo.

Se flexiona por el codo uno de los brazos; notar la tensión en el bíceps; se mantiene la posición unos segundos; distender a continuación el brazo hasta que la palma de la mano descanse sobre el mismo hacia arriba; notar la distensión, al tiempo que se piensa lo agradablemente distendido que se siente. Hacer lo mismo con el otro brazo.

Después hacer lo mismo con cada una de las piernas: se eleva y dobla por la rodilla mientras se actúa con tensión en sus músculos durante unos segundos. A continuación retornar a la posición inicial, apreciando la distensión y descansando plácidamente al tiempo que se piensa en lo relajado que se está.

Cuando se ha logrado la relajación de brazos y piernas correctamente se pasa a la cabeza; se tensa y distiende sucesivamente la frente, las cejas, los ojos, la boca y las mandíbulas. Tras la distensión descansa brevemente notando el alivio.

Se pasa al cuello, tensando los músculos y distensándolos los hombros; la espalda. En cada uno se hace lo mismo, descansando tras la distensión.

Después se pasa a inspirar profundamente aire en los pulmones, manteniéndolo unos segundos y expulsándolo después suave y profundamente, al tiempo que se descansa plácidamente.

Se descansa unos segundos totalmente relajado, sintiendo la propia respiración.

Se termina cada sesión flexionando el brazo varias veces con energía al tiempo que se respira profundamente dos o tres veces. Se abren los ojos y se habla.

Desensibilización sistemática

Si logramos que una respuesta antagónica a la de angustia se produzca junto a estímulos que provocan ansiedad, disminuirá la relación entre estos estímulos y su reacción de angustia. La intensidad de la respuesta de angustia a dicho estímulo va haciéndose cada vez menor, hasta llegar a desaparecer por completo.

El proceso de la desensibilización sistemática tiene los siguientes pasos:

*Detección de la clase de temor o angustia, e intensidad que provoca.

* Categorías a desensibilizar y su jerarquización.

*Determinación del plan de tratamiento a seguir.

*Entrenamiento en la relajación profunda.

*Sesiones de tratamiento.

En ambientes escolares la detección de los temores o grado de angustia se puede realizar bien por medio de una entrevista con la familia y el alumno, por la aplicación de cuestionarios apropiados o por un sistema mixto.

Las jerarquías a desensibilizar se eligen en orden inverso al grado de angustia o temor que producen, de tal forma que empezaremos por aquella que menos ansiedad suscite; después pasaremos la siguiente, y por último llegaremos a la que más ansiedad provoque. La determinación de este orden dentro de las jerarquías constituye un aspecto importante y decisivo. Una vez elaborado el orden de actuación de las diferentes jerarquías se determinará el plan de actuación, que incluye:

*Iniciación en la relajación muscular profunda.

*Desarrollo de la primera sesión.

*Sesiones sucesivas de tratamiento.

En la primera sesión se procederá así:

-Se inicia con la práctica de la relajación muscular profunda.

-Se le hace imaginar la categoría inferior a desensibilizar, de manera que no llegue a producir inquietud o angustia.

-Cuando se llega al momento de mayor ansiedad de la categoría se le pide que se relaje completamente, al igual que se hizo al comienzo de la sesión.

-Se vuelve a pensar o imaginar en la jerarquía de ansiedad y al llegar el momento de mayor intensidad se le pide que se relaje completamente.

-Una vez relajado, y tras haber imaginado el pensamiento último sin llegar a sentir ansiedad, se le cita para la próxima sesión.

La sesión siguiente se inicia con el pensamiento o imaginación de la jerarquía de ansiedad sucesiva, o que produce inmediatamente más ansiedad, procediéndose a relajarle en el momento de mayor intensidad. Volviéndose a repetir y, si hay tiempo para ello, se pasa a la siguiente jerarquía o se le cita para la nueva sesión.

La desensibilización sistemática está aconsejada para el tratamiento en los siguientes casos:

*Fobias y temores escolares

*Náuseas y mareos

*Incomunicación familiar

*Relaciones interpersonales

*Ansiedad en general

El castigo encubierto

Si imaginamos la conducta que se pretende eliminar, asociándola inmediatamente con la imaginación de una situación aversiva o desagradable, dicha conducta se irá reduciendo en la realidad.

En la práctica se hace que el sujeto imagine la conducta desadaptativa y a continuación haga lo mismo con una situación que para él resulte molesta o desagradable. Esta asociación se repite varias veces al día, pudiendo variarse la escena o situación desagradable a fin de evitar monotonía.

Esta técnica es muy útil cuando la conducta a desensibilizar está muy arraigada y requiere actuaciones contundentes.

Casos como robos, mentiras, violencia y en general conductas recias al cambio pueden requerir esta técnica.

El autocastigo

Consiste en que el sujeto preste atención a su conducta y siempre que aprecie que se ha producido la conducta desadaptativa, o que se quiere modificar, se aplique algo molesto o desagradable para él, previamente estipulado.

Un control adecuado y diario de las veces que se produce el acto a modificar y aquéllas en las que el sujeto se ha aplicado el autocastigo, contribuye a disminuir su repetición, hasta su total desaparición.

Es una técnica aplicable en aquellos casos en los que el alumno no sea capaz de imaginar el castigo encubierto.

La inundación emocional

Denominada también terapia implosivo-expresiva, se basa esta técnica en la respuesta emotiva que el organismo puede dar a un estímulo neutro cuando se asocia a este último un estímulo aversivo, En ella se expone al alumno a estímulos que le provocan un elevado grado de angustia. Ante esta emoción, el alumno expresa verbalmente el sentimiento angustioso que le produce, de lo cual se sigue una disminución de la intensidad del mismo.

Se sigue este proceso:

.Se enseña al alumno a suspirar rítmicamente, permaneciendo unos minutos realizando dicho ejercicio.

.Se le instiga a que verbalice la emoción o el temor que le preocupa, poniendo de manifiesto los motivos de su angustia.

.En otra sesión el psicólogo le presenta una escena global con sus preocupaciones, que le provoque un intenso grado de angustia, haciendo que se produzca una explosión verbal de sus sentimientos.

.Se repite la escena hasta que el alumno acepte sin temor, incluso con sensación de bienestar, la emoción. De esta manera se irá extinguiendo su temor al dominar la situación emotiva de forma apropiada.

Con la terapia implosivo-expresiva o de inundación emocional pueden tratarse, entre otros, los siguientes problemas:

.Temores.

.Obsesiones.

.Negación al alimento.

.Intentos de fuga y ausencias del domicilio.

Terapia racional emotiva

.Se hace que el alumno analice la situación que le preocupa o perturba, expresándose verbalmente ante el psicólogo

.El psicólogo le conduce con arreglo a su circunstancia particular hacia una situación que le provoque angustia.

.Esta percepción le conduce a sentir su actuación errónea o, al menos, irresponsable, contribuyendo a que su conducta se debilite al comprobar lo perturbadora que puede ser para él, caso de continuar así.

La terapia racional emotiva está indicada en los siguientes casos:

.Negación al estudio o trabajo escolar

.Exceso de intervencionismo en clase.

.Pereza mental.

.Mínimo aceptable.

.Falta de interés por el trabajo

.Perturbación en clase.

.Agotamiento por exceso de actividades o estudio.